El pasado jueves 19 de noviembre el Congreso dio luz verde al inicio de la tramitación LOMLOE o Ley Celaá, en la que, entre otras cuestiones, se produce una relevante y polémica modificación en la escolarización de las personas con discapacidad, apostando decididamente por la educación denominada inclusiva en centros ordinarios de los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en detrimento de la escolarización en centros de educación especial.
Este es un tema que tiene muy dividida – lo que nos faltaba – al mundo de la discapacidad: a padres, centros educativos y asociaciones de discapacidad. Además, es difícil afrontarlo con serenidad, de un lado porque parte de diferentes experiencias personales, y, de otro, porque afecta a la educación de nuestros hijos, tema de especial preocupación para los padres.
Sin ser un especialista en educación, sino un padre afectado por la Ley, voy a tratar de exponer el tema de la forma más aséptica posible, intentando explicar las razones de la nueva legislación, para que cada cual pueda formarse su opinión al respecto, para, posteriormente, emitir la mía, que ya adelanto, es crítica con el modelo que se trata de implantar, y que no tiene por qué coincidir con la que el lector se haga después de leer este artículo. Y es que creo que esto es muy importante: poder opinar con serenidad sobre un tema como este, nos puede hacer avanzar a todos, y conseguir el mejor modelo educativo para las personas con discapacidad, que debe ser el objetivo por encima de ideas e ideologías.
Estos centros han sido los que más han hecho por las personas con discapacidad en los últimos años con métodos de enseñanza innovadores y adaptados, y han logrado verdaderos avances en el aprendizaje, y, por tanto, en la inclusión social y laboral de los jóvenes con discapacidad
Pues bien, la materia de la educación inclusiva, no es un tema de partidos de derechas ni de izquierdas, sino que surge de la Convención de Nueva York de Derechos de las Personas con Discapacidad que se aprobó en el año 2006 y que fue ratificada por España en el año 2008, y que, por tanto, forma parte de nuestro ordenamiento jurídico. Esta Convención, supone un cambio de paradigma en el mundo de la discapacidad -empujada tras la lucha de varias generaciones que han peleado por dar dignidad y visibilidad a la discapacidad- porque abandona lo que se denomina el modelo médico o rehabilitador (que supone una atención de tipo “caritativa “a las personas con discapacidad) para acoger un modelo social, que coloca en el centro de a la persona con discapacidad. Ya no es la persona con discapacidad la que debe realizar todos los esfuerzos para adaptarse a la sociedad y superar sus barreras, sino que es la sociedad la que debe eliminar las barreras para posibilitar que la persona con discapacidad pueda desarrollarse plenamente.
Esta Convención, está dirigida a la discapacidad física y psíquica, y además de recoger sus principios fundamentales y las obligaciones para los Estados, establece una regulación de los derechos de las personas con discapacidad: derecho a la vida, al acceso a la justicia, a la vida independiente, a libre expresión…, encontrándose entre ellos el derecho a la educación inclusiva en su artículo 24.
Ese artículo, resumidamente, establece el derecho a una educación inclusiva que desarrolle todas las potencialidades de las personas con discapacidad y su integración social, obligando a los Estados a que se suministre a las personas con discapacidad una educación gratuita y de calidad, con los ajustes razonables y apoyos necesarios.
Como toda Convención, esta tiene una forma de vigilancia en su aplicación, que se realiza a través de un Comité de seguimiento. Este Comité examina periódicamente a cada Estado, y emite sus opiniones (las denominadas “observaciones”) sobre el nivel del cumplimiento de la Convención; además, realiza interpretaciones más genéricas sobre la Convención, que se denominan Observaciones Generales; y, por último, puede recibir denuncias sobre infracciones de la Convención, sobre las que investiga y emite su opinión.
Vayamos de lo más genérico o lo más específico. El Comité dedica al tema que nos ocupa la Observación número 4 en el año 2016, con un informe también bastante extenso, con 76 puntos, que trato también de resumir. Lo primero quizá sería definir qué es para el Comité la Educación Inclusiva, lo cual realiza en el punto número 11. El Comité distingue entre educación excluyente (la que priva de educación a la persona con discapacidad), la segregada (en colegios separados), la integradora (en aulas separadas dentro de un mismo colegio), y la inclusiva, que define así: “La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión”. Por lo tanto, la educación inclusiva, siempre en opinión del Comité, se diferencia también de la integrada, es un paso más, que supone incluir a los alumnos dentro de las clases ordinarias.
La Observación General señala como este tipo de educación supone la transformación de la cultura, la política y la práctica educativa. Se trata de un derecho de los alumnos no de los padres ni educadores, en el que se debe respetar su dignidad, bienestar y autonomía, prestando más atención a sus capacidades y aspiraciones que a sus limitaciones, y que debe tratar de desarrollar la personalidad, talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, si bien, reconoce el Comité que no existe un enfoque único para los ajustes razonables que debe realizarse a cada alumno, ya que dependerá de cada discapacidad, e incluso pueden ser diferentes dentro de una misma discapacidad, pero que en todo caso deben ir dirigidos a su inclusión. Todo esto exigiría la debida planificación y los recursos. Lo que no dice en ningún momento la Observación es que deba eliminarse la educación especial, aunque opta por la que denomina inclusiva.
Vayamos a España. Nuestro país ha sido examinado dos veces por el Comité, no solo en materia educativa, sino en relación al cumplimiento de la Convención, en los años 2011 y 2019, habiendo emitido el Comité también sus observaciones. En el año 2011 se recomienda simplemente en el punto 44 que el Estado “Vele por que las decisiones de colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en clases especiales, o para ofrecerles un plan de estudios reducido, se adopten en consulta con los padres.” Sin embargo, en la del año 2019, sí que es más tajante (apartados 45 a 47) “El Comité recomienda al Estado parte que adopte medidas que conciban la educación inclusiva como derecho, y que otorgue a todos los y las estudiantes con discapacidad, independientemente de sus características personales, el derecho a acceder a las oportunidades inclusivas de aprendizaje en el sistema educativo ordinario, con acceso a los servicios de apoyo que se requieran, e implemente las demás recomendaciones del informe de su investigación.” Esta investigación realizada en el año 2017 de acuerdo con el protocolo Facultativo suscrito por España, se produce tras varias denuncias de violación del artículo 24 de la Convención, y señala entre sus conclusiones en el apartado 84 e) la recomendación al Estado de “Eliminar la segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en una unidad dentro de la misma escuela o en centros especiales”
De aquí parte la reforma de la LOMLOE que en relación a la educación especial regula dos cuestiones:
a) Su progresiva disminución en su Disposición Adicional 4ª en el que se establece una planificación de diez años para que “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad.” Y, además que “Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios. “
b) Y, en cuanto a la decisión sobre la escolarización, que se regula en el artículo 74 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que se reforma por la LOMLOE -perdón por el trabalenguas pero es lo que hay- , como digo la decisión de en qué tipo de educación se escolariza a un niño no se toma por los padres sino por la Administración, eso sí, siendo los padres oídos e informados, y la resolución de discrepancias se hará teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias, pero esta última solo si muestran su preferencia por un régimen más inclusivo, no en otro caso. Con anterioridad, no existía un procedimiento de resolución de conflictos, y sí era tenida en cuenta la voluntad de los padres, en general, no por la LOE, pero sí por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social que regula el contenido del derecho a la educación en el artículo 18.
Por tanto, cuando se dice que se van a mantener los colegios de educación especial, no es cierto, y sí que es legítima la preocupación de los padres que defienden su existencia. Por un lado, no se ha previsto la dotación de más recursos para la aplicación de esta Ley, y lo que la Ley dice es que estos recursos se deberán ir destinando a los centros ordinarios, y todos sabemos lo que supone la disminución de recursos para centros de estas características que los necesitan en abundancia para cubrir las necesidades de sus alumnos. Por otra parte, el concepto de “atención muy especializada” que permitiría la escolarización de niños en centros de educación especial es un concepto indeterminado que podrá ser interpretado por la administración según su entender que puede ser más o menos amplio y diverso, impidiendo a las familias acudir al proceso de escolarización de sus miembros más vulnerables con un mínimo de seguridad jurídica y educativa.
Uno puede estar o no de acuerdo con esta tendencia legislativa, pero lo que no se puede decir, a riesgo de insultar nuestra inteligencia, es que no cambia nada y que los centros de educación especial se van a mantener, porque no es el espíritu de la Ley ni la pretensión de los que la han impulsado en este sentido.
No quiero imaginar el dolor de los responsables de estos centros y de sus profesionales que con tanta vocación y entrega trabajan en ellos, poniendo siempre por delante el interés de sus alumnos, cuando oyen que sus centros son segregadores, dolor al que no son ajenas las familias
Hasta aquí el relato de la situación, y ahora me gustaría compartir mi opinión. Créanme si les digo que he reflexionado mucho sobre este tema, que he leído las opiniones diferentes a las mías con mente abierta para tratar de repensar las mías por antiguas o equivocadas, pero no puedo estar de acuerdo con el sistema que se quiere implantar.
Lo primero es una cuestión de perversión del lenguaje y es que, aunque parezca admitido y así se establezca en las Observaciones de la ONU, creo que los conceptos de inclusivo y especial no son opuestos. Un centro escolar puede ser muy inclusivo, aunque por las características de las personas que atiende esté especializado en dar una educación a personas con discapacidad. Estos centros han sido los que más han hecho por las personas con discapacidad en los últimos años con métodos de enseñanza innovadores y adaptados, y han logrado verdaderos avances en el aprendizaje, y, por tanto, en la inclusión social y laboral de los jóvenes con discapacidad. No quiero imaginar el dolor de los responsables de estos centros y de sus profesionales que con tanta vocación y entrega trabajan en ellos, poniendo siempre por delante el interés de sus alumnos, cuando oyen que sus centros son segregadores, dolor al que no son ajenas las familias.
Las observaciones del Comité para el cumplimiento de la Convención aunque puedan ser valiosas y emitidas por expertos autorizados, no suponen una decisión judicial y vinculante para España, que acarree una sanción en caso de incumplimiento. De hecho, tradicionalmente en materia educativa España las ha contestado, entendiendo que el sistema educativo español es inclusivo, incluyendo la educación especial. Y es que creo que es perfectamente posible mantener una interpretación diferente del artículo 24 de la Convención que no elimine la educación especial pues la misma cumple con los objetivos de dicho artículo: “a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así́ como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.“
Pero, además, creo que no existen experiencias concluyentes sobre un sistema de plena inclusión (full inclusión) que nos sirva de base para acometer una reforma tan atrevida como esta sin dañar los destinatarios de la misma. El Ministerio de Educación encargó un estudio sobre sistemas inclusivos publicado este año y coordinado por Echeita y Simón en el que se analizan cuatro experiencias Newham (UK), New Brunswick (Canadá), Italia y Portugal, pero con conclusiones muy diferentes. Los dos primeros, aunque con experiencias interesantes, son un distrito de la ciudad de Londres con 350.000 habitantes y el segundo una provincia de Canadá de 750.000 cuyos núcleos de población no pasan de 70.000 habitantes, ambas con ciudadanos muy comprometidos y grandes recursos económicos. La experiencia portuguesa parece aún demasiado reciente, y la italiana, que lleva muchos más años, parece alarmante en algunos de sus datos: el 20% de los alumnos con discapacidad están fuera del aula todo el día; los profesores de apoyo son los que en realidad de se ocupan de los alumnos de educación especial; o que los servicios especializados de apoyo se prestan fuera del horario escolar, lo que obliga a las familias a un doble esfuerzo.
Por otra parte, un sistema como el que se quiere implantar necesitaría de una ingente cantidad de recursos que no están previstos en esta reforma. Si todos los colegios tienen que ser inclusivos, podemos pensar que en cada uno puede haber alumnos con discapacidades diferentes, y, por tanto, con programas de apoyo y adaptaciones distintas que incluso, pueden llegar a ser incompatibles entre sí: algunas discapacidades exigen una intensa estimulación para su desarrollo; otras, por el contrario, necesitan ambientes tranquilos e individualizados; en otros casos más que un aprendizaje de conceptos necesitan simplemente desarrollo de hábitos posturales y alimenticios; también pueden existir problemas conductuales; y en otros están afectados los mecanismos de atención, abstracción, memoria y deducción lógica que afectan al aprendizaje y afectación del lenguaje. ¿No sería mejor concentrar recursos que dispersarlos y no llegar a ninguno?
Tampoco logro entender cómo en la práctica puede existir una continuidad de un alumno con discapacidad psíquica importante en una clase ordinaria por muchas adaptaciones curriculares y de apoyos que se le proporcionen. El desarrollo no solo intelectual sino también el físico, el afectivo, el mundo relacional, son muy diferentes. Quizá en los primeros años educativos sea más sencilla la inclusión, pero llegará un momento en que unos y otros niños estén a años luz. Habría entonces que ir degradando al alumno con discapacidad a clases con edades menores a la suya para poder acercarlo a su nivel madurativo, con la consiguiente pérdida de dignidad y de afectos para ese niño.
Con todo esto no quiero decir que existan niños que tengan una mejor inclusión social en centros ordinarios, y que si su nivel madurativo les permita seguir con adaptaciones y apoyos las clases en colegios ordinarios no deban acudir a ellos. Estos niños no deberán ir a colegios de educación especial, mucho menos si sus padres no lo desean y la administración no podría obligarles a esta opción en ningún caso. Pero existen otros supuestos en los que el bienestar del niño, entendiendo el bienestar del niño en un sentido amplio, que abarca sus necesidades materiales, físicas, educativas y emocionales básicas, así como su necesidad de afecto y seguridad, requieren una educación más especial ¿por qué se la debemos negar? ¿En nombre de una idea? Aunque para avanzar es bueno perseguir utopías, si estas no tienen en cuenta la realidad, corren el peligro de convertirse en fantasías, con un grave daño a las personas con discapacidad.
Manuel Lora-Tamayo Villacieros, jurista.
